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关键词：体制、误育、素质教育、竞技教育

作者：此言

“教育”这个在大众口中似乎毫无疑问的褒义词汇，代表着一种信念，人
们愿意让自己相信，一个人接受正规教育，便是提高了身价和能力，有百
利而无一害。然而，同任何其他施加于人的社会力量一样，除却那些未必
能有验证的好处，教育往往“为害亦相和”[1] 在《爱弥尔》中，卢梭对
人类的教育实践提出了激烈的批评：

      世间万物在离开造物主之手时都是好的，它们落到人
      的手里便败坏下去......人类扰乱一切，毁坏一切东
      西的本来面目；他喜爱丑陋和畸形怪状之物；他不肯
      接受事物的天然模样、甚至他们自己。对他们来说，
      必须把人像驯马那样加以训练，必须像花园中的树木
      一样进行修剪和塑造[2]。

尽管卢梭对教育抱有深切的怀疑态度，他并未鼓吹一种非现实的教育虚无
主义。一个没有教育的社会，在卢梭看来，也是不可想象的，因为“天性
就像一丛灌木碰巧生长在大路的中间，”路过的行人“从不同的侧面撞向
它，沿着不同的方向扭曲它。”[2]卢梭认为，教育的首要任务不应是文化
和知识的传承，而是培养真正的人，是一场对抗扭曲和扼杀的战争。他说：

       人类无法接纳一个半成品......一个人在成长的中途
       停顿下来，会变成最为扭曲的。偏见、权威、榜样、
       需要、以及压在我们身上的一切社会制度都将窒塞他
       的天性，使他变得一无是处[2]。

卢梭提出的是一个至今人类都未能很好解决的问题。一方面，教育是社会
（传统、习俗、统治阶层的意志、大众舆论的总和）这个巨大的体制对作
为个体的人类的规训与惩罚，另一方面，教育可以是人类对抗体制的强迫
性和无创造性的一种方式。卢梭是鼓吹后者的，在卢梭时代的法国，这种
主张是大逆不道的，体制对卢梭进行了围剿，使这位哲人一度处于深切的
自疑之中和精神崩溃的边缘。

现代教育的理念是建立在卢梭的思考之上的，尽管“要素主义、”“永恒
主义”等产生于上世纪二三十年代西方经济危机时期的复古主义的教育流
派在曾有过短暂的勃兴，现代的主流教育家们，詹姆斯、杜威、陶行知、
罗杰斯、雷先科娃等等无不积极倡导教育者与被教育者之间开放、平等、
互动的关系。然而面对人类的日常教育实践，他们恐怕是要大失所望的。
毕竟教育观念虽然盛在学者的脑袋里，教育实践却是落在教师们的肉体上。
当我们把目光投向教育现实、尤其是中国的教育现实，我们很难不把教师
们当做体制对青少年的规训与惩罚的实施者，而去天真地以为他们是在深
思熟虑的指导下对孩子们的天性和创造性给予保护以对抗体制的强迫性。

迎合体制的需要才是绝大多数教师的真实动机，我们不可能指望这些必须
倚靠体制的认可和提升才能养家糊口、安身立命的普通人能以超越体制的
眼光为个人的创造性和人类的前途着想。因此，教师们充其量只能被看作
知识的传承者、以及体制派往青少年人群这个亚社会的一种特殊的下级官
僚－－这一角色是教师们的最真实身份。

《哈佛女孩刘亦婷》这样的书籍所折射的教育理念，便是这种臣服在体制
面前的普通教育者所采取的最顺从也是最成功的对策。对体制的一心一意
的臣服，便意味着悉心揣摩体制的口味，迎合体制的喜好。体制需要的个
人，是自我克制的、（沿着体制的阶梯）积极进取的、（在体制的评价框
架内）成绩优异的，于是就把孩子规训成自我克制的、积极进取的、成绩
优异的。在被教育者沿着狭窄的梯子“积极向上”的同时，教育者也与时
俱进，不断摸索体制的高度，为被教育者寻觅新的阶梯。于是在“北大、
”“清华、”“哈佛、”“耶鲁”......这一系列亚体制之间悉心比较、
权衡、选择。体制的青睐，使教育者和被教育者都受宠若惊；其对体制的
臣服次第变成依恋、敬爱，以至最终成为体制的代言人。这样的教育者，
每每用“社会责任感”来文饰自己，为自己辩护，仿佛他们并没有在客观
上挤掉了许多更优秀孩子的成功机会、他们对驯服的倡导除了给自己带来
收益，并没有对个人和社会都造成某种程度的损害。

就家长们而言，他们对刘亦婷式教育的崇拜，也是与他们的自我生存状况
和生存理念斧契相合的。作为沉默的大多数、被规训和被惩罚的完成品，
他们的目光大多不可能投注到体制之外、从更深刻更广泛的角度去理解教
育本身。他们或许已沿着体制的阶梯爬到了半空，或者仍在地面上徘徊，
所以迫切期望自己的后代爬得更高更稳。

如果仅以培养创造性和辅助心灵成长的功能责之以我们的教育实践，那么
可以说我们的教育基本上是一种误育，它无法完成这种功能。体制虽是由
个人组成，但却是非个人的，庞大而且保守，它决不会对创造性有所偏爱、
对健全的人格有鉴别力，体制对人的首要要求是服从。一旦体制向个体发
出某种鼓励创造的指令，一定是体制碰到了困难，遇到了竞争，要向下寻
求暂时的解决之道。而一旦读过危机，它会迅速趋于保守，更为热切地宣
扬顺从与服从。所以，体制所鼓励的创造性是带着镣铐的创造性；体制鼓
吹的“素质教育，”其“素质”是有利可图的素质，是体制对个体进行体
制化的一个心积虑的策略。

正如一个没有教育的社会是不可想像的，一个没有体制的人类也只能在乌
托邦式的空想中存在。毕竟，人类的生存与发展不单是依靠创造力，亦不
得不求诸秩序、协作与分工。毫无疑问，人类不能不牺牲一部分自由与创
造性以维持体制的存在。从这个角度来看，教育的两种功能，即协助体制
对个人进行征服和鼓励个人在对抗体制的压迫中成长，必然是处在永恒的
龃龉和竞争之中的。杜威曾批判地继承了卢梭的自然主义教育理念，他认
为在民主社会，学校可以在个人的意见和体制的规范之间起到调和作用，
甚至能够抵制和排除社会体制中“不良的、”“邪恶的、”“阻碍进步”
的东西，因而学校的责任“不在把社会的全部成就传递下去，保存起来，
而只是把有助于未来更美好的社会的部分传递和保存起来。”[3]杜威的教
育乐观主义在美国这样的民主国家也很难说得到了证明，因为在他身后，
是嬉皮士运动、垮掉的一代、后现代主义，个人与体制的矛盾一度变得无
法调和。是社会的高度体制化将学校和个人最终完全纳入组织的框架，还
是个人主义、自由主义以某种残喘的方式苟存，这恐怕是西方教育界面临
的汉姆雷特式难题。

而中国不曾面临这样的难题，因为中国并没有发生过真正意义上的、持久
的个人与体制的竞争和龃龉，我们所遭遇的，从来就是体制压倒性的胜利。
这样的体制，是沿着从上到下、从中心到边缘的辐射式路线一路规训、指
导、统治下去，因而一切教育活动都是来自体制，为了体制。正如中国式
的竞技体育与百姓的身体健康和体育兴趣都没有关系，中国的教育体制，
其目的也远远离开学生的人格成长、事业发展、和创造性的培养等等这些
范畴，不过是一种“竞技教育”而已。有意思的是，日益深重地制度化的
西方教育界，对于一个西方人来说可能是一种痛苦，一种深渊，而一个中
国人身处其中却可能感到如鱼得水、无怨无艾。

勒庞在十九世纪末出版的《乌合之众：大众心理研究》一书中曾说过这么
一段话：“没有传统，文明是不可能的；没有对这些传统的破坏，进步也
是不可能的。困难－－这是个严重的困难－－在于如何在稳定与求变之间
取得平衡。如果一个民族使自己的习俗变得过于牢固，它便不会再发生变
化，于是就像中国一样，变得没有改进能力......。”

套用勒庞的句式，也可以说：没有教育制度，文明是不可能的；没有对教
育制度的破坏，进步也是不可能的。或许我们的习俗已经没有勒庞所以为
的那样牢固了，但是“就像中国一样，”依然是个很恰当的修辞。

2004.12

注[1] 唐人李敬方在《汴河直进船》一诗中写到：“汴水通淮利最多，生
人为害亦相和。东南四十三州地，取尽膏脂是此河。”此诗道出了一个普
遍的真相：体制对个人带来的益处，往往不敌它对个人的盘剥。教育又何
尝不是如此，它直直地向人的内心深处掘进，“取尽膏脂是此河。” 

[2]卢梭《爱弥尔》第一卷

[3]杜威《民主主义与教育》第二章

(XYS20041231)

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